Для самостійної роботи студентів

Вступ

Перехід дитини з дитячого садка у школу є важливим етапом її життя, який пов'язаний не лише зі зміною середовища її розвитку, а й із відповідними процесами самоусвідомлення, із зіткненням з новими проблемами, відкриттям у собі нових можливостей тощо. Одним дітям це додає піднесеного настрою, відчуття виходу на новий життєвий щабель, іншим вселяє ностальгію за звичним життям у дитячому садку, часто породжує стресові стани. Тому дуже важливо, щоб у дошкільному закладі, в сім'ї допомогли дитині усвідомити, що дитячий садок і школа є ланками єдиної системи освіти і виховання, а все те, що чекає дитину у школі, є продовженням того, чим займалася, що опановувала вона раніше.         Не менш важливо, щоб із перших днів перебування в школі вона на конкретних реаліях переконувалася в цьому. Все це можливе за дотримання принципу наступності дошкільної та початкової освіти.

Наступність, спадкоємність, перспективність у системі безперервної освіти

Необхідність наступності в роботі пов'язаних між собою ланок навчання обґрунтована в працях Я.А. Коменського, Й.Г. Песталоцці, К. Ушинського, С. Русової. На початку XX ст. Н. Лубенець стверджувала, що « починати виховання дітей зі школи - означає зводити будівлю на піску і без фундаменту». Своєрідним уточненням цього положення є міркування Є.Тихеєвої, яка вважала, що «старший ступінь дитячого садка на одну третину вже школа, а молодший ступінь школи на одну третину дитячий садок».

Саме в ці реалії закорінений принцип наступності, який, будучи одним із найголовніших психолого-дидактичних принципів, передбачає тісні взаємозв'язки дошкільної ланки освіти і початкової школи. Ці взаємозв'язки стосуються психофізичного розвитку дитини, формування її як особистості і вимагають узгодженості, послідовності змісту, форм і методів навчання і виховання. Саме у взаємозалежності і взаємній орієнтації двох послідовних освітніх ланок полягає неперервність, наступність навчання і розвитку.

Наступність забезпечує поступовий перехід від попереднього вікового періоду до нового, поєднання щойно здобутого дитиною досвіду з попереднім. З одного боку, вона передбачає спрямованість навчально-виховної роботи в дитячому садку на вимоги, які будуть пред'явлені дітям в школі, а з іншого — на опору вчителя на досягнутий старшими дошкільниками рівень розвитку; на здобуті в дошкільному закладі, сім'ї, знання, навички і досвід дітей; на активне використання їх у навчально-виховному процесі.

Наступність утворює простір для реалізації в педагогічному процесі дитячого садка і школи єдиної, динамічної та перспективної системи виховання і навчання, що сприяє зближенню умов виховання і навчання старших дошкільників і молодших школярів. Завдяки цьому перехід до нових умов шкільного навчання здійснюється з найменшими для дітей психологічними труднощами. При цьому забезпечується природне і комфортне їх входження в нові умови, що сприяє підвищенню ефективності виховання і навчання учнів з перших днів перебування в школі.

 Головною умовою забезпечення наступності у вихованні і навчанні є спрямованість педагогічного процесу дитячого садка і школи на всебічний розвиток особистості дитини. З огляду на це необхідний зв'язок програм, методів і форм навчання в дитячому садку і початковій школі. Однак структура навчально-виховного процесу має свою специфіку в дитячому садку і школі. Тому спроби штучно перенести урок у дошкільний заклад або ігрові методи проведення занять у школу є непродуктивними. Водночас елементи навчальної діяльності, що формуються в процесі навчання на заняттях у дошкільних закладах, забезпечують успішність навчання в школі. А шкільне навчання має забезпечити взаємозв'язок, розширення, поглиблення й удосконалення отриманих у дитячому садку знань, умінь і навичок.

З проблемою наступності навчання і виховання пов'язана проблема їх перспективності. Якщо наступність означає врахування рівня розвитку дітей, з яким вони прийшли до школи, опору на нього, то перспективність навчання і виховання полягає у визначенні пріоритетних напрямів підготовки дітей до школи. Наступність є передумовою спадкоємності навчання і виховання — врахування школою рівня знань, умінь і навичок дітей, їх подальший розвиток; перехід від навчально-ігрової до навчальної діяльності.

Наявність внутрішнього зв'язку в змісті навчально-виховної роботи, методах педагогічного керівництва, формах організації діяльності у дитячому садку і молодших класах школи забезпечує цілісність процесу розвитку, навчання і виховання дитини.

Готовність дітей до шкільного навчання

Одним із обов'язків сім'ї і дошкільних установ є підготовка дітей до школи, від чого залежатимуть їхні успіхи в навчанні, подальший розвиток. Як правило, діти, які у старших дошкільних групах розуміють, що їх чекає у школі, володіють необхідними для навчання у ній навичками, легко вживаються у шкільне середовище. Однак не всі з них безболісно долають цей етап, що проявляється передусім у незадовільній їх успішності. Причина цього здебільшого в психологічній непідготовленості до навчання в школі. Готовність до шкільного навчання водночас є проблемою соціальної зрілості дитини. Адже, йдучи до школи, вона опиняється в реальній соціальній позиції, вперше отримавши право і опинившись перед обов'язком здійснення суспільної за змістом і формою діяльності, якою є навчання.

Готовність до навчання у школі є інтегративною характеристикою психічного розвитку дитини, яка охоплює компоненти, що забезпечують її успішну адаптацію до умов і вимог школи. Цей феномен постає як загальна (психологічна) і спеціальна готовність до навчання у школі, в якій розкриваються рівні розвитку тих психологічних якостей, що найбільше сприяють нормальному входженню у шкільне життя, формуванню навчальної діяльності.

Основними компонентами загальної (психологічної) готовності до школи є:

1. Мотиваційна готовність до навчання у школі. Виявляється у прагненні дитини до навчання, бути школярем; у достатньо високому рівні пізнавальної діяльності і мислю вальних  операцій; у володінні елементами навчальної діяльності; у певному рівні соціального розвитку. Все це забезпечує психологічні передумови включення дитини в колектив класу, свідомого, активного засвоєння навчального матеріалу, виконання різноманітних шкільних обов'язків. Свідченням мотиваційної готовності є наявність у дитини бажання йти до школи і вчитися, сформованість позиції майбутнього школяра. Якщо в дитини сформувалися адекватні уявлення про школу, вимоги до нової поведінки, вона не відчуватиме труднощів у прийнятті нової позиції, легко засвоюватиме норми і правила навчальної діяльності та поведінки в класі, взаємини з учителем і школярами.

2. Емоційно-вольова готовність до навчання в школі. Засвідчує здатність дитини регулювати свою поведінку в різноманітних ситуаціях спілкування і спільної навчальної діяльності, виявляється у самостійності, зосередженості, готовності й умінні здійснювати необхідні вольові зусилля. Вимоги до позиції школяра ставлять дитину перед необхідністю самостійно і відповідально виконувати навчальні обов'язки, бути організованою й дисциплінованою, вміти адекватно оцінювати свою роботу. Тому цей вид психологічної готовності називають морально-вольовою, оскільки вона пов'язана із сформованістю особистісної позиції дитини, з її здатністю до управління власною поведінкою. Йдеться про вміння дотримуватися правил, виконувати вимоги вихователя, гальмувати афективні імпульси, виявляти наполегливість у досягненні мети; уміння довести до кінця розпочату справу, навіть якщо вона не зовсім приваблива для дитини.

3. Розумова готовність дитини до навчання в школі. Виявляється у загальному рівні її розумового розвитку, володінні вміннями і навичками, які допоможуть вивчати передбачені програмою предмети. Загалом розумова готовність дитини до навчання у школі охоплює її загальну обізнаність з навколишнім світом, елементи світогляду; рівень розвитку пізнавальної діяльності і окремих пізнавальних процесів (мовлення, пам'яті, сприймання, мислення, уяви, уваги); передумови для формування навчальних умінь і загалом навчальної діяльності.

Формування умінь навчальної діяльності забезпечує дитині високий рівень здатності до навчання, тобто до виокремлення навчального завдання і вміння перетворити його на самостійну мету діяльності. Це вимагає від дитини здатності аналізувати, шукати причини змін у предметах і явищах тощо.

4. Психологічна готовність до спілкування та спільної діяльності. Це важливе новоутворення обумовлене зміною провідних типів діяльності, переходом від сюжетно-рольової гри до навчальної діяльності. Дитина, у якої не сформовані компоненти психологічної готовності до спілкування та спільної діяльності, відчуватиме такі типові труднощі у навчанні, як: нерозуміння позиції вчителя, невміння слухати товариша, узгоджувати спільні з класом дії, завищена самооцінка та ін.

Загалом, психологічна готовність є цілісним станом психіки дитини, що забезпечує успішне прийняття нею системи вимог школи і вчителя, успішне оволодіння новою для неї діяльністю та новими соціальними ролями.

Адаптація до шкільного навчання

Критерієм нормальної адаптованості дитини до шкільного навчання є її позитивне ставлення до школи, розуміння пояснюваного вчителем навчального матеріалу, самостійність, здатність зосереджувати увагу при виконанні завдань, охоче виконання громадських обов'язків і доброзичливе ставлення до однокласників. Усе це засвідчує належну ефективність процесу соціальна-психологічної адаптації до школи — активного пристосування дитини до класу, вчителя, свого місця у школі.

Високий рівень адаптації дитини забезпечують виховання її у повній сім'ї, у якій нема конфліктних ситуацій; належний рівень освіти батька й матері, правильні методи виховання у сім'ї; позитивне ставлення до дітей вихователя старшої (підготовчої до школи) групи; позитивне ставлення до дітей учителя першого класу; функціональна готовність дитини до навчання у школі; сприятливий статус дитини у групі до вступу в перший клас; задоволеність спілкуванням із дорослими; адекватне усвідомлення свого становища в групі однолітків. З урахуванням цього грузинський педагог-новатор Шалва Амонашвілі стверджував, що дітей-шостиліток потрібно готувати не просто до школи (навчання читання, письмо, лічба), а готувати до ролі учнів, щоб вони розуміли свою нову позицію, нову роль вчителя, значення і зміст його вимог і оцінок.

Про наявність внутрішньої позиції школяра свідчать позитивне ставлення до вступу в школу як до природного і обов'язкового явища в своєму житті; уявлення про школу та шкільний зміст занять, інтерес до занять з навчання грамоти і лічби; надання переваги колективним заняттям над індивідуальними; позитивне ставлення до вимог дисциплінованої поведінки, очікування оцінки; визнання авторитету вчителя.

Період соціально-психологічної адаптації триває від 10—18 днів до 1—3 місяців і супроводжується змінами в емоційній сфері дитини (зростання внутрішньої напруженості, рівня тривожності, імпульсивна взаємодія з дорослими тощо). Низький рівень адаптації проявляється у негативному ставленні до шкільного навчання, переважанні негативного настрою, відсутності інтересу до навчальних занять, недбалому виконанні завдань, небажанні самостійно працювати. Це засвідчує факт шкільної дезадаптації дитини — прояву психогенного формування особистості, що зумовлений особливостями її об'єктивного і суб'єктивного статусу в школі та сім'ї і може спричинити порушення навчальної діяльності в майбутньому.

Труднощі адаптації дитини до шкільного навчання зумовлені нерівномірністю розвитку пізнавальної сфери та довільної регуляції поведінки. Діти, які не встигають за шкільним ритмом, потребують особливої уваги, індивідуальної роботи вчителя. Складно адаптуються також діти з недорозвиненою дрібною моторикою. Нерідко вони відзначаються достатнім, навіть високим рівнем мов-ленево-розумових операцій, тому дорослі не відразу звертають увагу на їх труднощі в оволодінні письмом (С. Ладивір). Особливо важко першокласникам, які мають проблеми розвитку мовлення, розумових операцій (порівняння, узагальнення, аналіз, синтез, висновки, розмірковування).

З огляду на це в роботі зі старшими дошкільниками вихователі повинні уважно аналізувати особливості їхнього розвитку, прогнозувати імовірні проблеми в школі, спрямовувати зусилля на розвиток їхніх знань, умінь і навичок, що максимально полегшило б адаптацію в шкільному середовищі.

Спільна робота дошкільного закладу і школи

У багатьох країнах з метою забезпечення неперервності дошкільної та початкової освіти створюють спільні навчально-виховні заклади.

В Україні на початку 80-х років XX ст. набули розвитку навчально-виховні комплекси «дошкільний заклад-школа» (на базі дитячого садка) та «школа-дитячий садок» (на базі школи). Започатковані вони у сільській місцевості з метою задоволення потреб населення в освітніх послугах, раціонального використання приміщень, а також можливості навчання дітей як дошкільного, так і молодшого шкільного віку в одному освітньому закладі. Нині вони впроваджуються і в містах.

Будучи відкритою і динамічною соціальною системою, школа-дитячий садок та дитячий садок-школа є відносно автономними навчальними закладами з власним способом внутрішнього життя. Поєднання дошкільної і початкової освіти в такому малокомплектному навчальному закладі створює передумови для реалізації індивідуальності кожного вихованця, що значно складніше зробити у масовій школі. Як свідчать дослідження, об'єднання у комплексі двох підсистем значно посилює його виховні можливості, створює умови для психологічно комфортного переходу дитини з дитсадка у школу. Особливо корисним для розвитку соціальної компетентності дітей є перебування їх у різновіковому колективі.

 У дошкільному закладі важливо забезпечити зв'язок вихованців і педагогів дитячого садка і школи. Для цього використовують екскурсії до школи, відвідування уроків, спільні з першокласниками розваги, а молодших школярів запрошують у дитячий садок для зустрічі з випускниками старшої (підготовчої) групи. Побутує також практика взаємовідвідування вихованцями дитячого садка і учнями початкових класів свят у дошкільному закладі та початковій школі (свято знань, посвята у школярі, букваря, випуску з дитячого садка).

Особливо важливою для майбутніх учнів є фігура першого вчителя, якого вони сприймають як надзвичайну людину. Він повинен розуміти дітей, виявляти душевну турботу про них, зацікавленість у їхніх успіхах; повинен створювати оптимістичний настрій, дружелюбну доброзичливу атмосферу.

Доцільно в дитячому садку розвивати практику попереднього знайомства (якщо це можливо) з майбутнім учителем, а також ознайомлення педагога з роботою випускної групи, вивчення індивідуальних особливостей дітей, участь у їхніх справах.

Взаємозв'язок педагогів дошкільного закладу і школи здійснюється на інформаційному (семінари-практикуми з обговорення програм і планів навчально-виховної роботи, створення дидактичного матеріалу) і на практичному (обмін новаторськими методиками, досвідом організації навчальної діяльності старших дошкільників і молодших школярів, взаємне консультування) рівнях. Усі вони мають усвідомлювати, що підготовка дітей до школи, яка є одним з головних завдань дошкільної освіти, має спрямовуватися на всебічний розвиток особистості.

Особливості організації життя і освітньо-виховна робота з дітьми шестирічного віку в дитячому садку і школі.

На сучасному етапі переходу закладів освіти на навчання дітей з шестирічного віку особливо­го значення набуває забезпечення їхньої готовності до школи. За даними психолого-педагогічної науки, успішне навчання в школі можливе лише за умови, що на момент вступу дитина набула відповідного особистісного, інтелектуального та фізичного.  З метою виявлення рівня готовності дітей до нав­чання були обстежені діти  дош­кільних закладів м. Донецька. Аналіз результатів пока­зав високий рівень граматичної підготовки дітей. Біль­шість з них читають текст плавно, деякі навіть вільно, швидко, правильно ділять слова на склади, усвідом­люють, що речення складається зі слів, слова — з літер, роблять звуковий аналіз. Діти достатньою мі­рою підготовлені до оволодіння письмом, у них доб­ре розвинена дрібна моторика: у більшості дошкіль­нят рухи впевнені, вони швидко та легко зупиняють руку, вільно повертають. Усе це свідчить про те, що навчанню грамоти в дошкільних закладах приділяється достатньо уваги, більше ніж розвитку мовлення, наочно-образного і словесно-логічного мислення, орієнтації у просторі, формуванню довільної поведінки.

Орієнтація у просторі

Особливі труднощі для дошкільнят становили впра­ви на орієнтацію в просторі. Виконуючи завдання на визначення понять: уліво-вправо, вгору-вниз, уперед-назад, середина, діти збивалися, часто намагаючись просто вгадати правильну відповідь. Тим часом, умін­ня орієнтуватись у просторі дуже важливе для ус­пішного навчання у школі.

Розвиток уявлень про просторові відношення тіс­но пов'язаний із засвоєнням їхніх позначень слова­ми, тому, формулюючи ці поняття, доречно подава­ти їх парами: верх-низ, над-під, спереду-позаду, ліворуч-праворуч.          Досить часто, засвоюючи відношен­ня між предметами, діти оцінюють їх тільки з особис­тої позиції (початок відліку — власна особа). Вони не розуміють, що зі зміною точки відліку змінюються і відношення: те, що було ліворуч, стає праворуч, що було попереду, опиняється позаду. Стрижнем роз­витку розуміння простору є перехід від фіксованої на собі системи координат до здатності вільно пересу­вати точку відліку.      Важливо при цьому навчити ди­тину орієнтуватися за планом, тобто розуміти, як зоб­раження об'єктів на кресленні співвідноситься з їх реальним розташуванням у просторі, а також керу­ватися планом під час виконання певних завдань (нап­риклад, знайти у кімнаті предмет, позначений на плані зірочкою).

Орієнтовний план кімнати

Цю роботу можна розпочати в середній групі, пос­тупово ускладнюючи її, Ознайомивши дітей зі скла­данням планів обмеженого простору (частини кімна­ти, усього приміщення), можна перейти до складан­ня планів необмеженого простору (майданчика для прогулянок, території дошкільного закладу). Поуправлявшись в орієнтації у просторі за готовим зразком,діти мають виконати креслення самостій­но і зорієнтуватись по ньому без допо­моги дорослого.

Такі вправи сприя­ють досконалому ро­зумінню сутності схе­матичного зображен­ня предметів, масш­табу, географічної карти. Якщо підготов­ча робота виявиться  успішною, дошкільня зможе відшукати на карті-плані міста його центр, головні магістралі, виз­начні пам'ятники, свій дитячий садок, власний буди­нок. Такі навички забезпечать дитині незалежність і без­пеку в ЇЇ майбутньому житті. Для закріплення уміння варто постійно залучати дошкільнят до різної продук­тивної (зокрема, конструктивної) діяльності.

Інтелектуальна готовність дитини до шкільного навчання, за А.С.Виготським, залежить не стільки від обсягу знань, скільки від рівня розвитку мислення. Отже, основний показник готовності дітей до нав­чання в школі — рівень розвитку в них наочно-образ­ного і словесно-логічного мислення.

Наочно-образне мислення

Розв'язання багатьох інтелектуальних завдань під час шкільного навчання потребує образного мислення учня, яке формується й розвивається на основі зас­воєних ним узагальнених знань про предмети, яви­ща та події навколишнього світу. Важливо, щоб батьки й педагоги заздалегідь подбали про те, щоб дитина набула високого рівня узагальнення та абстракції. З цією метою нові поняття слід подавати за допомо­гою моделей та схем, які в доступній дошкільнятам формі розкривають приховані якості та зв'язки між об'єктами довкілля, виявлення яких становить для ді­тей найбільші труднощі. У такий спосіб у дитини фор­муються тісно пов'язані між собою плани відобра­ження: план реальних об'єктів і план їхніх моделей.

Таке навчання можна починати вже з молодшого дошкільного віку. Наприклад, формуючи уявлення про простір, дітей учать викладати з геометричних фігур план розміщення меблів у ляльковій кімнаті або роз­ставляти їх відповідно до запропонованого зразка. Згодом моделювання слід поширювати і на нові ви­ди діяльності дошкільнят.

Таким чином, уже у середній групі діти навчають­ся будувати та використовувати моделі різного ти­пу, основними з яких є: графічні плани, що засто­совуються насамперед у процесі ознайомлення дітей з просторовими відношеннями, графічні зобра­ження предметів і явищ, потрібні для розв'язання певних конструктивних завдань, а також схеми ро­льових взаємин у грі. Наприклад, у грі «Поїздка ав­тобусом» склад ролей можна запропонувати дітям у вигляді такої схеми:

Водій  :   /Кондуктор

                /Пасажири

                / Пішоходи     

Під час гри не слід дотримуватись жорстких схем, вони змінюються залежно від пропозицій дітей та розгортання подій.

Графічний малюнок використовується для пере­дачі основних відношень між об'єктами (наприклад, зображення дітей, що тримаються за руки, має сим­волізувати приятелювання). При цьому навчання за­собів зображення ні в якому разі не повинно бути формальним. Не варто пропонувати дітям образи, які вони ще не можуть змалювати, а тим більше зро­зуміти. Спочатку треба вчити дошкільнят відобража­ти за допомогою умовних графічних позначень зна­йомі їм явища навколишнього світу.

У старшому дошкільному віці слід учити дітей ак­тивного моделювання, тобто застосовувати різні фор­ми наочних моделей для розв'язування інтелектуаль­них завдань, наприклад складання креслень задума­ної конструкції у трьох ракурсах (вид спереду, збоку, згори) або моделювання казки.

Така модель є схематичним планом, якому можна надати будь-якого змісту.

Виконуючи ці вправи, дитина поступово навчаєть­ся відмежовувати головне від другорядного, розумі­ти, що всі явища реальної дійсності певним чином пов'язані між собою. Такий підхід сприяє розвитку логічного мислення, яке також ґрунтується на уза­гальненні та виділенні зв'язків, але вже на словесно­му рівні.

Словесно-логічне мислення

Шкільне навчання будується на засвоєнні словесно сформульованих правил. Щоб вільно оперувати ними, дитина повинна мати добре розвинуте словесно-логічне мислення, яке базується на наочно-образному мисленні і є його природним продовженням.

Старше дошкільня вживає у своєму мовленні слова різного ступеня узагальнення. Проте це не завжди є свідченням того, що діти й справді розуміють відношення між загальним (видовим) і частковим (родовим) поняттями, що є основою логіки. Дослідження з цієї проблеми доводять, що у дітей старшого дошкільного віку словесно-логічне мислення розвивається значно краще, якщо поняттєві відношення розкривати їм за допомогою наочних моделей з умовно-символічним значенням. Наприклад, моделюючи відношення між поняттями людина, жінка, чоловік, родове поняття людина можна позначити великим колом, а підпорядковані йому  жінка і чоловік  малими колами, розташованими в середині великого.

Наголосимо, що моделювати логічні відношення краще на знайомому дітям матеріалі, спираючись на знання, здобуті ними під час занять з різних розділів програми та в повсякденному житті. Перед початком моделювання доцільно з'ясувати, чи добре вихованцям знані предмети та явища, які слугуватимуть матеріалом для моделювання, чи, може їхні знання треба збагатити. В останньому разі радимо провести одне-два заняття, на яких запропонувати дітям слова зі спільної родової групи (наприклад: тигр, лев, жирафа, вовк), а потім потренуватися з ними позначати подібні поняття одним узагальнюючим словом чи словосполученням («дикі тварини»). Можна поставити і протилежне завдання: від родового поняття до видових (яких саме диких тварин ви знаєте?)

              Матеріал слід подавати у доступній дитині формі. Щоб полегшити засвоєння поняттєвих відношень, слова, які їх позначають, краще вживати у множині. Завдання, наприклад, можна сформулювати в такий спосіб: «Ось це велике коло позначатиме всіх людей. А кого тоді позначатимуть маленькі кружечки?»

Розвиток мовлення

Процеси мислення і мовлення нерозривно пов'язані між собою. Рівень оволодіння мовленням — показник розумових здібностей і загального психічного стану дитини. Отже, це важлива складова готовності ЇЇ до шкільного навчання. Добре розвинуте мовлення передбачає вміння зв`язано, послідовно і зрозуміло для інших описувати предмет, картину, подію, передавати хід своїх думок, пояснювати те чи інше явище, логічно розмірковувати на задану тему.

Як показали дослідження, мовлення дітей, що йдуть до школи, розвинуто недостатньо. Діти іноді використовують слова, не усвідомлюючи їх значення, що заважає їм опанувати більш високий рівень образного мовлення. Дуже важливо подбати про збагачення та розширення словника дошкільнят, учити їх вживати епітети, порівняння, метафори, антоніми, синоніми. Цьому сприяє ознайомлення дітей з творами художньої літератури. Художні твори слід добирати у такий спосіб, щоб вони розкривали дітям різні грані дійсності: ознайомлювали з явищами живої і неживої природи, сферою людських взаємин, особистих переживань, світом мистецтва.

Сформувати в дитини творче ставлення до слова допомагають різноманітні дидактичні ігри, в основі яких лежать проблемні мовні ситуації, власні враження та переживання дошкільнят — усе те, що спонукає дитину образно висловитися, збагачувати своє мовлення. Цю роботу треба обов'язково проводити в дошкільному закладі, починаючи вже з молодшої групи.

Особливу увагу слід приділяти розвитку зв'язного монологічного мовлення. Для дошкільнят місце в навчальній діяльності учня. Спочатку це передача того, що каже вчитель, потім відтворення навчального тексту, прочитаного самостійно. Тому дитина ще до школи повинна навчитися складати зв'язну розгорнуту оповідь. Існує безліч способів сприяння розвитку мовлення у дошкільнят. Зокрема, їм можна запропонувати такі завдання:

1.Визначити за допомогою запитань (який ? з чо­го? де? для чого?), про який предмет ідеться, та передавати цю інформацію одноліткові;

2. Дати розширені відповіді на запитання за прочитаним;

3.Описати картину, іграшку, предмет. Вдосконаленню мовлення також сприяє участь дошкільнят в інсценізаціях творів дитячої літератури.

Вихователь має повсякчас створювати умови, за яких у дитини виникає потреба висловитися: організовувати колективні розмови, бесіди з невеликими групами дітей. Темою розмов можуть бути цікаві події з особистого досвіду оповідача або різноманітні уявні ситуації. Особливу увагу слід приділити обговоренню з дітьми таких проблем: чи знаєте ви правила дорожнього руху? Яких правил безпеки слід дотримуватись у поводженні з вогнем, на воді? Чи можна: відчиняти двері незнайомим людям?

          Щоб уміти ненав'язливо підказати тему, проблему, можливий розвиток подій. Дорослий мусить підтримувати найменшу дитячу ініціативу, ставлячи навідні, уточню вальні запитання, демонструючи своє зацікавлення, створюючи ігрові ситуації.

Особистісна готовність дитини до школи

Особистісна готовність дитини до школи — дуже важливий компонент психічного розвитку малюка. Вона проявляється у ставленні дошкільняти до навчання, вчителя , самого себе. Вступаючи до школи, дитина має бути готовою до зміни ігрової діяльності на навчальну, до нових взаємин з дорослими та систематичної інтелектуальної праці.

Важливою умовою готовності дитини до постійної праці є вміння підпорядковувати власні дії виконанню навчального завдання. Причиною неуспішного навчання маленьких учнів частіше буває недостатній вольовий розвиток, ніж недостатній інтелектуальний розвиток або фізична слабкість. Дитині зі слабкою волею важко дотримуватися вимог шкільного життя, їй складно опанувати свої емоції та бажання. Вона керується переважно найближчими метою та завданням.

Провідний чинник вольового потенціалу дитини — спілкування з однолітками та дорослими. Соціально значуща для дитини особа є взірцем, який впливає на її поведінку. Орієнтуючись на позитивний зразок, дитина здатна докладати певних зусиль, прояв­ляти стриманість.

Наприкінці дошкільного віку у стосунках дитини з вихователем домінує особистісна форма спілкування: дитина вже свідомо керує своєю поведінкою і здатна відповідати за власні вчинки. Дошкільник, який досяг цієї форми спілкування, засвоює особливу позицію у взаєминах з дорослими — позицію учня, яка передбачає виконання дій, спрямованих на реалізацію навчального завдання, навіть тоді, коли ці дії є непривабливими для дитини. Успішність навчання в школі великою мірою залежить від здатності учня сприймати умовність навчальної ситуації, підтримувати рольові стосунки «учитель — учень».

Якщо рівень довільності низький, дитина неспроможна усвідомити навчальне завдання в його специфічному значенні. У такому разі вона сприймає запитання до неї як привід до побутового спілкування, часто не називає вчителя на ім'я та по батькові (вживає, наприклад, звертання тьотя), може раптово перервати хід уроку зауваженнями, що не стосуються теми заняття.  

Механізм підпорядкування правилам формується у групових іграх, в ході яких здійснюється двобічна форма контролю: діти добровільно стають но­сіями певних умовностей і вимог та стежать за їх виконанням.

Друга складова особистісної готовності — вміння дитини будувати стосунки з однолітками. Про­цес навчання у школі має колективний характер, що передбачає взаємодію та співпрацю всіх його учас­ників. Тому особливого значення для дитини набу­ває засвоєння правил поведінки у товаристві одно­літків. Оволодіння цими правилами забезпечує гуманістичну спрямованість особистості, уміння спів­відносити власні інтереси з інтересами інших людей, установлювати з однолітками партнерські стосунки. Ці якості теж розвиваються у процесі гри, де дитина на практиці засвоює норми моральної поведінки.

Діти, які не опанували правила спілкування з однолітками, не вміють з повагою ставитися до інших: вислуховувати відповіді однокласників, радіти їхнім успіхам, співчувати в разі невдачі. Такі діти часто дуже конфліктні, заздрісні, нерідко агресивні. Усе це гальмує їхню адаптацію до нових соціальних умов, входження у дитячий колектив. Отже, дуже важли­вим моментом особистісного розвитку дитини є знання норм спілкування та розуміння їхньої необхідності.

Третьою складовою особистісної готовності до школи є розвиток самосвідомості, тобто розуміння дитиною того, що вона собою являє, які здібності має, як до неї ставляться інші люди. Найяскравіше самосвідомість проявляється в самооцінці — у тому, як дитина оцінює свої успіхи та невдачі, свої якості та можливості. Найчастіше в дошкільнят самооцінка завищена, що зумовлюється специфікою віку.                     Проте в деяких дошкільнят вона може бути заниженою, що може спричинити неуспішність навчання у школі, оскільки викликає страх зазнати невдачу, почуття постійної тривоги. З метою самозахисту дитина може відмовитися відповідати, працювати, мотивуючи свої дії так: «Я не знаю, як почати, що сказати».

Розвиток у дитини впевненості в собі, становлен­ня почуття особистої гідності досягаються створенням для неї «ситуації успіху»: педагог власною поведінкою має показувати дошкільняті, що розуміє його, радіє успіхам і співчуває невдачам свого вихованця.

Заключення

Важливу роль у підготовці дитини до школи безумовно відіграє навчальна  діяльність. Причому навчання старших дошкільнят найефективніше тоді, коли педагог застосовує методи дошкільної, а не шкільної освіти, коли заняття не перетворюється на урок, а будується з урахуванням вікових особливостей дитини на ігрових прийомах.                   Шестирічні діти, які розпочинають навчання у школі, потребують особливої уваги та захисту з боку дорослих. Адже різка зміна позицій, середовища, перехід дитини на довільну саморегуляцію, емоційна нестійкість щодо оцінних впливів, фізичні навантаження потребують перебудови всіх її психічних процесів. Особистісно-орієнтована модель виховання, за якої враховуються вікові та індивідуальні особливості дитини, допоможе педагогові встановити з маленьким учнем оптимальні партнерські стосунки, налагодити атмосферу емоційної довіри та розкутості.

Саме такий підхід забезпечить умови для повноцінного розвитку особистості дошкільника, гарантує йому всебічну психологічну захищеність і сприятиме успішній діяльності дитини в  майбутньому.